Czy lektura szkolna może jeszcze wychować czytelnika?
Po Narodowym Czytaniu „Dziadów”, w roku nowych interpretacji „Lalki” i w czasie, gdy coraz głośniej pytamy o sens szkolnego kanonu, warto postawić pytanie bardziej podstawowe: po co właściwie dzieci i młodzież czytają książki w szkole? Żeby poznać Mickiewicza i Prusa? Żeby zdać egzamin? A może po to, żeby kiedyś, już bez ocen, kartkówek i listy lektur, nadal chciały czytać?
Narodowe Czytanie i książka, która zmienia się wraz z sytuacją czytania
5 września Polska po raz piętnasty czytała razem. Tym razem wybór padł na „Dziady” Adama Mickiewicza – utwór, który jest kanoniczny w zestawach lektur szkolnych. Części II i III czytano w szkołach, bibliotekach, instytucjach kultury i przestrzeni publicznej. Powstała też wersja audiobookowa. I być może właśnie „Dziady” są świetnym punktem wyjścia do rozmowy o tym, czego właściwie chcemy od szkolnej lektury.
Bo można zapytać ucznia o cechy dramatu romantycznego, mesjanizm i Wielką Improwizację. Ale można również zestawić je z „Diuną” Franka Herberta czy „Ja, która nie poznałam mężczyzn” Jaqueline Harpman.
Można też zgasić światło, przeczytać na głos obrzęd z części II, posłuchać aktorskiej interpretacji, zobaczyć, jak „Dziady” funkcjonowały przez niemal dwieście lat na polskich scenach, i dopiero wtedy zapytać: co ten dziwny, mroczny tekst robi z nami dzisiaj? Książka pozostaje ta sama. Zmienia się sytuacja czytania. I być może właśnie tu zaczyna się problem ze szkolnym kanonem.
Nie chodzi tylko o to, co dzieci czytają
Aleksandra Korczak w książce „Bezradne i romantyczne. Bohaterki lektur dla szkoły podstawowej” stawia kanonowi innego rodzaju, bardzo niewygodne pytanie: jaki świat pokazujemy dzieciom, wybierając właśnie te, a nie inne książki?
Korczak przygląda się bohaterkom. Zwraca uwagę, jak często w szkolnych tekstach dziewczynki i kobiety są bierne, wymagają opieki, funkcjonują jako matki, przyszłe żony albo tło dla sprawczych bohaterów. Jej analiza dotyczy więc nie tylko reprezentacji kobiet. Dotyka znacznie większego problemu: lista lektur nigdy nie jest neutralnym zestawem „ważnych książek”. Jest także zestawem historii, ról i doświadczeń, o których szkoła mówi dzieciom: to właśnie warto znać.
I dlatego pytanie „czy dzieci powinny czytać klasykę?” jest chyba źle postawione. Ciekawsze brzmi: co robimy z klasyką, kiedy już dajemy ją dzieciom?
Czy „W pustyni i w puszczy” musi służyć wyłącznie do odtworzenia przygód Stasia i Nel, czy może stać się początkiem rozmowy o tym, dlaczego Staś został napisany jako sprawczy bohater, a Nel jako ktoś, kogo trzeba chronić? Paradoksalnie krytyczne czytanie kanonu może być argumentem nie za jego bezwarunkowym wyrzuceniem, lecz za przestaniem traktowania go jak muzealnego eksponatu.
Nie trzeba mówić dzieciom, że każda książka znajdująca się na liście jest arcydziełem, które mają podziwiać. Można pokazać im, że z książką wolno się spierać. A to jest już zupełnie inna lekcja czytania.
„Lalka”: ta sama książka może mieć kilka żyć
Jeszcze ciekawiej widać to dziś na przykładzie „Lalki”. Prus pozostaje Prusem, Wokulski Wokulskim, a Izabela Łęcka Izabelą Łęcką. Ale w 2026 roku wokół powieści powstaje coś, co można nazwać drugim obiegiem lektury.
Do tego dochodzi Lalkomania – spektakle, ekranizacje, wydarzenia i ponowne odkrywanie bohaterów Prusa poza szkolnym schematem. I nagle książka, która dla kolejnych roczników mogła oznaczać przede wszystkim kilkaset stron do przeczytania przed sprawdzianem, staje się wydarzeniem kultury.
Można pójść do kina. Można obejrzeć ją na scenie. Można pokłócić się o Izabelę. Można zastanawiać się, czy Wokulski jest romantycznym bohaterem, człowiekiem owładniętym obsesją, przedsiębiorcą czy kimś próbującym przekroczyć granice własnego środowiska. I właśnie wtedy zaczyna się coś, czego szkolnemu czytaniu często brakuje: książka przestaje być zamkniętym tekstem z poprawną interpretacją. Zaczyna żyć.
Nie chodzi więc o zastąpienie Prusa współczesnym bestsellerem dlatego, że bestseller „bardziej zainteresuje młodzież”. Chodzi o zbudowanie mostu między Prusem a światem, w którym żyje dzisiejszy młody czytelnik.
Ale czy taki most w ogóle budujemy?
To pytanie nie jest wyłącznie polskie. 5 września, dokładnie w weekend polskiego Narodowego Czytania, brytyjski „Guardian” zapytał pisarki i pisarzy, jakie książki powinny znaleźć się w szkolnym kanonie, jeśli jego celem ma być nie tylko zaliczenie egzaminu, lecz także rozbudzenie miłości do czytania na całe życie. Punktem wyjścia była dyskusja o odświeżeniu programu GCSE English oraz o tym, jak wąski bywa zestaw tekstów rzeczywiście wybieranych przez szkoły. Według przywołanego przez gazetę raportu w 2025 roku zaledwie 5 proc. uczniów w Anglii i Walii analizowało na GCSE tekst napisany przez kobietę.
Same propozycje są ciekawe właśnie dlatego, że nie tworzą jednego „nowego kanonu”. Frank Cottrell-Boyce wybrał „Stories of Your Life and Others” Teda Chianga – zbiór opowiadań science fiction, w których język, inteligencja, miłość czy wolna wola stają się punktem wyjścia do wielkich pytań. Nussaibah Younis wskazała „The Trees” Percivala Everetta – przewrotną, momentami bardzo zabawną satyrę o rasizmie, przemocy i historycznej odpowiedzialności. Geoff Dyer zaproponował krótką, modernistyczną „Voyage in the Dark” Jean Rhys, pokazując, że poszerzenie kanonu nie musi oznaczać rezygnacji z literackiej tradycji, lecz może oznaczać ponowne odkrywanie głosów, które długo pozostawały na jej obrzeżach.
Szczególnie interesująca dla szkolnego czytania jest propozycja Davida Mitchella. Poleca współczesną powieść Patricka Nessa „The Rest of Us Just Live Here”, ale natychmiast zestawia ją z Chaucerem i współczesnym językiem kultury popularnej. Właśnie to połączenie jest ważniejsze niż sama lista tytułów: literatura nie układa się w szkolne szufladki „klasyka” i „współczesność”. Teksty rozmawiają ze sobą ponad epokami, przerabiają stare historie, zmieniają perspektywę, dopisują głos postaciom, które wcześniej pozostawały na drugim planie.
Podobny sens ma wybór Bena Okriego, który proponuje antologię „African Stories”, obejmującą niemal sto lat afrykańskiego pisarstwa, czy Kit de Waal, polecającej między innymi „Every Man for Himself” Beryl Bainbridge – powieść o Titanicu, która miesza fikcję z historią i opowiada katastrofę z konkretnej, klasowej perspektywy. Wspólnym mianownikiem tych wyborów nie jest więc prosty postulat: „wyrzućmy stare książki i dajmy młodym nowe”. Jest nim raczej pytanie, czy szkolna biblioteka pokazuje uczniom, że tę samą historię można opowiedzieć na wiele sposobów i że literatura jest nieustanną rozmową między tekstami, epokami i punktami widzenia.
To zresztą bardzo dobrze łączy się z pytaniami Aleksandry Korczak o bohaterki polskich lektur. Jeśli kanon pokazuje określony zestaw postaci i ról, można nie tylko zapytać, kogo w nim brakuje, ale też sięgnąć po książki, które znane historie opowiadają na nowo – z perspektywy Penelopy zamiast Odyseusza, kobiety stojącej dotąd na drugim planie zamiast głównego bohatera, postaci przemilczanej zamiast tej, która od wieków zajmuje centrum sceny. W tym miejscu dyskusja o lekturach bardzo naturalnie spotyka się z retellingami: nie jako zamiennikami klasyki, lecz jako sposobem wejścia z nią w spór i rozmowę.
Kontekst brytyjskiej debaty jest przy tym istotny. Najnowsze dane National Literacy Trust przyniosły wprawdzie pierwsze od kilku lat odbicie: w 2026 roku 36,1 proc. dzieci i młodzieży w wieku 8–18 lat deklarowało, że lubi czytać w czasie wolnym, wobec 32,7 proc. rok wcześniej. Codziennie dla przyjemności czyta 20,3 proc. badanych. To poprawa, ale poziom zaangażowania w czytanie nadal pozostaje niski.
I właśnie dlatego spór o listę lektur zaczyna wyglądać trochę inaczej. Bo można bez końca dyskutować, które książki dzieci powinny przeczytać przed ukończeniem szkoły. Znacznie trudniej odpowiedzieć na pytanie: co powinna zrobić szkoła, żeby po jej ukończeniu chciały przeczytać następną?
Kanon czy czytelnik?
Te dwa cele nie muszą się wykluczać. Szkoła ma przekazywać kulturę. Bez niej ogromna część wspólnego języka po prostu znika. Trudno rozumieć polską literaturę, teatr, polityczne metafory czy nawet współczesną popkulturę, nie spotkawszy nigdy Mickiewicza. „Lalka” nadal potrafi być fenomenalną opowieścią o pieniądzach, statusie, miłości, awansie i klasowych barierach.
Ale samo zetknięcie ucznia z ważną książką nie oznacza jeszcze, że wydarzyło się czytanie.
Można przeczytać „Dziady”, napisać sprawdzian i nigdy więcej dobrowolnie nie otworzyć książki. Można też podczas Narodowego Czytania usłyszeć „Dziady” czytane przez aktorów i po raz pierwszy odkryć, że tekst, który na stronie wydawał się martwy, jest właściwie napisany do głosu, rytmu i sceny.
Można przeczytać „Lalkę” dlatego, że będzie na egzaminie. A można po spektaklu albo ekranizacji przez godzinę spierać się z kimś o to, czy Izabela rzeczywiście jest najbardziej antypatyczną postacią tej historii. To drugie doświadczenie nie jest mniej wartościowym kontaktem z literaturą. Być może właśnie ono tworzy czytelnika.
Szkoła nie musi wybierać między Mickiewiczem a książką, której nie można odłożyć
Być może więc prawdziwy problem z lekturami szkolnymi nie polega na tym, że dzieciom każemy czytać książki napisane wieki temu. Polega na tym, że zbyt często stara książka jest jedynym końcem podróży zamiast jej początkiem.
„Dziady” mogłyby prowadzić do współczesnej opowieści o żałobie, winie, wspólnocie albo politycznym buncie. „Lalka” – do powieści o klasie społecznej, obsesyjnej miłości, pieniądzach czy próbie przekroczenia granic własnego środowiska.
Kanon wtedy nie znika. Dostaje drzwi.
Jedne prowadzą do teatru, drugie do filmu, trzecie do audiobooka, czwarte do książki napisanej dwieście lat później. Jeszcze inne prowadzą do sprzeciwu: „Nie zgadzam się z tym tekstem”. To także jest wartościowa relacja z literaturą.
Może więc po każdym cyklu szkolnych lektur warto byłoby zadać nie tylko pytanie: „Czy uczniowie przeczytali książki, które uznaliśmy za ważne?”. Ale również: „Czy dzięki nim znaleźli choć jedną książkę, którą chcieli przeczytać sami?”
Bo jeśli celem edukacji literackiej jest wyłącznie przekazanie kanonu, możemy sprawdzić, ile tytułów uczeń poznał. Jeżeli jednak chcemy wychować czytelnika, najważniejsza książka może być tą, której nie było na żadnej liście. A szkoła zrobiła swoje wtedy, kiedy uczeń sam po nią sięgnął.
Źródła i konteksty
- Narodowe Czytanie 2026 – „Dziady” Adama Mickiewicza, materiały oficjalne.
- The Guardian, 5.09.2026, „Bold, brilliant, thrilling: leading authors on the novels every school should teach”.
- National Literacy Trust, „Children and young people’s reading in 2026”.
- Aleksandra Korczak, „Bezradne i romantyczne. Bohaterki lektur dla szkoły podstawowej”