Chłopcy nie potrzebują „bardziej chłopięcych” książek. Potrzebują powodu, żeby o nich rozmawiać

Chłopcy i mężczyźni czytają mniej niż dziewczęta i kobiety. Zwykle tłumaczymy to konkurencją ekranów, brakiem czasu albo niedopasowaniem książek do ich zainteresowań. Badania podpowiadają jednak jeszcze jedno wyjaśnienie: problem może tkwić nie tylko w tym, co chłopcy czytają, ale w tym, co dzieje się z książką po jej przeczytaniu. A właściwie – jak mało się z nią dzieje.

Różnica między kobietami i mężczyznami jest widoczna już w najprostszych statystykach. Według najnowszego badania Biblioteki Narodowej w 2025 roku przeczytanie co najmniej jednej książki deklarowało 47% kobiet i tylko 34% mężczyzn. Jednocześnie najbardziej czytającą grupą wiekową byli młodzi ludzie: po przynajmniej jedną książkę sięgnęło 56% osób w wieku 15–18 lat. Problem nie polega więc na tym, że nastolatki w ogóle nie czytają. Bardziej interesujące jest pytanie: kto z nich czyta, dlaczego i co sprawia, że czytanie staje się trwałą częścią ich dalszego życia. Różnica między płciami pojawia się również w badaniach międzynarodowych. W PISA 2018 przeciętnie w krajach OECD tylko 24% piętnastoletnich chłopców, wobec 44% dziewcząt, zgadzało się ze stwierdzeniem, że czytanie jest jednym z ich ulubionych zajęć. Ponad trzy czwarte chłopców deklarowało, że dla przyjemności nie czyta wcale albo poświęca na to mniej niż pół godziny dziennie.

To nie jest problem wyłącznie „kulturalny”

Dlaczego właściwie mielibyśmy się tym przejmować? Nie dlatego, że czytanie powieści jest bardziej szlachetnym sposobem spędzania czasu niż granie, sport czy film. Stawką są raczej kompetencje rozwijane dzięki regularnemu kontaktowi z dłuższym tekstem.

Badania longitudinalne Alice Sullivan i Matta Browna, wykorzystujące dane brytyjskiego badania kohortowego, pokazały, że czytanie dla przyjemności w dzieciństwie było związane z wyraźnym postępem poznawczym między 10. a 16. rokiem życia. Najsilniejszy związek dotyczył słownictwa, ale był widoczny również w matematyce. Co szczególnie ciekawe, związek między czytaniem dla przyjemności a postępem poznawczym w adolescencji okazał się silniejszy niż związek z wykształceniem rodziców. Nie oznacza to oczywiście prostego równania „książka powoduje dobre oceny”, ale pokazuje, że regularne czytanie jest czymś więcej niż hobby.

Jeszcze ostrożniej trzeba mówić o dobrostanie. Nie mamy podstaw, by twierdzić, że samo czytanie automatycznie prowadzi do szczęśliwszego życia. Wiemy jednak, że nastolatki opisują lekturę fikcji jako źródło odprężenia, pozytywnych emocji, poczucia więzi z innymi i osobistego rozwoju. Z kolei badania kompetencji dorosłych OECD pokazują, że wyższe umiejętności czytania i przetwarzania informacji są związane z lepszymi wynikami na rynku pracy, samooceną zdrowia, satysfakcją z życia i uczestnictwem społecznym. W Polsce dorośli osiągający najwyższe poziomy kompetencji znacznie częściej deklarują wysoką satysfakcję z życia i bardzo dobre zdrowie niż osoby o najniższych kompetencjach. To nie jest dowód na prosty ciąg przyczynowy „czytanie książek to dobre życie”, ale wystarczający powód, by poważnie potraktować różnice w drogach dziewcząt i chłopców do czytania.

Chłopiec, który czyta, bo musi

Polskie badania pokazują bowiem, że problem nie ogranicza się do liczby przeczytanych książek. Inna jest sama struktura czytelnictwa chłopców.

Zofia Zasacka wyróżnia cztery typy młodych czytelników: aktywnych, którzy czytają zarówno lektury szkolne, jak i książki wybrane samodzielnie; spontanicznych, sięgających po książki poza szkołą, ale unikających lektur; szkolnych, którzy czytają właściwie tylko to, czego wymaga szkoła; oraz nieczytających. W ogólnopolskim badaniu piętnastolatków z 2017 roku do grupy aktywnych należało 71% dziewcząt, ale tylko 40% chłopców. Aż 31% chłopców było natomiast czytelnikami wyłącznie szkolnymi, wobec 13% dziewcząt. W praktyce oznacza to, że dla znaczącej części chłopców szkoła może być jedyną instytucją, która zapewnia im regularny kontakt z książką.

I właśnie dlatego dyskusję o kanonie lektur warto odwrócić. Jeśli część chłopców po zakończeniu obowiązku szkolnego nie sięga po książki spontanicznie, wspólna lektura nie musi być przede wszystkim problemem. Może być zasobem.

W najnowszym badaniu Biblioteki Narodowej nazwiska autorów związanych ze szkolnym obiegiem literatury wciąż zajmują wysokie pozycje wśród najczęściej czytanych: w 2025 roku w pierwszej dwunastce znajdują się m.in. Henryk Sienkiewicz, Bolesław Prus, George Orwell, Adam Mickiewicz i Fiodor Dostojewski. Trzeba pamiętać, że ranking BN obejmuje całą populację od 15. roku życia, więc nie można przypisywać tego wyniku wyłącznie młodzieży. Sama Biblioteka Narodowa zwraca jednak uwagę, że wśród odbiorców kanonu szczególnie licznie znajdują się uczniowie, a książki te często pochodzą z bibliotek szkolnych i publicznych.

A może problem nie leży w lekturach?

Badania Zasackiej przynoszą tu wynik, który słabo pasuje do stereotypu nieczytającego chłopca potrzebującego przede wszystkim szybkiej, łatwej rozrywki.

Kiedy piętnastolatkowie mieli wskazać książkę, którą poleciliby rówieśnikom, lektury szkolne stanowiły 19% rekomendacji chłopców i tylko 11% rekomendacji dziewcząt. Wśród chłopców stosunkowo silna była również literatura faktu oraz literatura kierowana pierwotnie do dorosłego odbiorcy. Ich spontaniczne wybory obejmowały Tolkiena, Sapkowskiego, Glukhovsky’ego, Martina czy Kamienie na szaniec. Nie widać więc prostego odrzucenia literatury poważniejszej czy bardziej wymagającej.

Jeszcze ciekawsze jest to, dlaczego młodzi polecali sobie książki. Chłopcy wcale nie byli bardziej „rozrywkowi” od dziewcząt. Wartości rozrywkowo-hedonistyczne pojawiały się w 26% uzasadnień chłopców wobec 40% uzasadnień dziewcząt. Za to chłopcy około dwukrotnie częściej zwracali uwagę na historię i przeszłość: 11% wobec 5%. Interesowały ich fakty, świat przedstawiony, działanie, przygoda, konflikty i wiedza o rzeczywistości. Zasacka zwraca uwagę również na częstszy wybór przez chłopców fantastyki przygodowej i poszukiwanie w literaturze świadectw przeszłości oraz wiedzy historycznej.

To podsuwa inną interpretację problemu. Być może nieatrakcyjna dla części chłopców jest nie tyle literatura, ile dominujący sposób szkolnego rozmawiania o literaturze.

Część chłopców może być bardziej zainteresowana dużym światem, historią, konfliktem, fantastyką dla dorosłych czy rzeczywistymi wydarzeniami niż literaturą, która stara się przede wszystkim odzwierciedlać ich codzienność. Próba ratowania chłopięcego czytelnictwa poprzez dostarczanie coraz łatwiejszych, „bardziej chłopięcych” książek może więc być odpowiedzią na źle postawione pytanie.

Najbardziej brakuje nie książki, ale drugiego czytelnika

Badanie PISA 2018 dodaje do tego jeszcze jeden element. 44% polskich piętnastolatków mówiło, że lubi rozmawiać o przeczytanych książkach. Jednocześnie 59% twierdziło, że nie ma w swoim otoczeniu osoby, z którą mogłoby takie rozmowy prowadzić. Wśród chłopców odsetek ten sięgał 66%. Ponad połowa chłopców deklarowała również, że rodzice nie interesują się tym, co czytają.

To może być jedna z najbardziej niedocenianych różnic między czytelnictwem chłopców i dziewcząt. Czytanie nie jest tylko prywatną czynnością wykonywaną między czytelnikiem a tekstem. Jest również praktyką społeczną: książki się poleca, porównuje, komentuje, pożycza, wyśmiewa, broni ich, spiera o bohaterów i przewiduje zakończenia.

Z jakościowych badań Zasackiej wynika, że w chłopięcych środowiskach taki obieg istnieje, ale często jest węższy. Książka staje się tematem rozmowy raczej między dwoma kolegami o podobnych zainteresowaniach niż w całej grupie. Ważne miejsca tej wymiany są przy tym bardzo zwyczajne: szkolny korytarz i internet. Nie musi to być klub książki ani specjalnie zorganizowana społeczność czytelnicza. Wystarczy kolega, który zna ten sam tekst. Badania Zasackiej pokazują, że relacje rówieśnicze mogą zarówno wzmacniać czytanie, jak i pozostawiać je praktyką samotną, jeśli w otoczeniu brakuje innych czytelników.

Tu wspólny kanon może mieć szczególne znaczenie dla chłopców właśnie dlatego, że częściej niż dziewczęta nie uczestniczą oni w spontanicznym społecznym obiegu książki. Lektura szkolna rozwiązuje pierwszy problem: daje grupie wspólny tekst. Każdy wie, kim jest bohater i co się wydarzyło. Nie trzeba najpierw znaleźć przypadkiem drugiej osoby, która przeczytała tę samą książkę.

Ale wspólny tekst jest dopiero początkiem.

Co dzieje się, kiedy chłopcy naprawdę zaczynają rozmawiać?

Badania zagraniczne pozwalają zajrzeć do takich rozmów dużo dokładniej.

Margaret Merga, Michelle McRae i Leonie Rutherford przeprowadziły pogłębione wywiady z nastolatkami dotyczące rozmów o książkach. Uczniowie wskazywali kilka powodów, dla których takie rozmowy są atrakcyjne: można porównywać własne opinie z opiniami innych, spierać się o bohaterów, wspólnie wyjaśniać niezrozumiałe fragmenty, wymieniać rekomendacje. Warunkiem jest jednak wspólna znajomość tekstu, możliwość rozmowy i społecznie bezpieczna sytuacja. Rozmowę utrudnia natomiast brak zainteresowanych rówieśników i konieczność pilnowania własnego statusu w grupie.

Szczególnie interesujące są obserwacje klubów czytelniczych Guys Read. Badacze zauważyli, że kiedy spotkanie zaczynało przypominać lekcję – dorosły zadawał pytanie, chłopiec odpowiadał, dorosły udzielał głosu następnej osobie – chłopcy w praktyce przestawali rozmawiać ze sobą. Komunikowali się z prowadzącym. Gdy struktura stawała się swobodniejsza, pojawiały się natomiast spory, komentarze do konkretnych scen, żarty, dygresje i opowieści z własnego życia. Dyskusja zaczynała żyć.

Badania Merga pokazują trzy szczególnie interesujące mechanizmy. Pierwszym jest spór: możliwość powiedzenia „ja tego bohatera akurat lubię” i konieczność obronienia własnego zdania może prowadzić do znacznie głębszej interpretacji niż pytanie „scharakteryzuj bohatera”. Drugim jest wspólne rozgryzanie fabuły – rozmowa pomaga zrozumieć tekst, a nie tylko zademonstrować nauczycielowi, że już się go zrozumiało. Trzecim może być konkurencja: kto pierwszy skończy, kto przewidzi rozwiązanie, kto znajdzie lepszy argument.

Do tego dochodzi status w grupie. Klasyczne badanie Elizabeth Dutro pokazało, jak silnie sposób mówienia chłopców o książkach może zależeć od lokalnych norm męskości. Gdy chłopcy mieli czytać teksty wcześniej odrzucane jako „dziewczęce”, istotne okazało się zachowanie jednego z chłopców o wysokim statusie w grupie. Kiedy on otwarcie przyznał, że książka mu się podobała, pozytywne mówienie o niej stało się społecznie bezpieczniejsze również dla innych. Badanie jest małe, jakościowe i osadzone w konkretnym amerykańskim kontekście, nie można więc przenosić go automatycznie na każdą klasę. Pokazuje jednak mechanizm wart uwagi: rówieśnik może legitymizować czytanie skuteczniej niż dorosły.

W większym australijskim badaniu Margaret Merga jedynie 16% chłopców deklarowało, że większość ich bliskich znajomych lubi czytać w wolnym czasie, wobec 37% dziewcząt. Jednocześnie tylko niewielka część chłopców uważała samo czytanie za „nie cool”. Problemem nie musi więc być aktywna niechęć do książek. Może nim być brak społecznego sygnału, że książka jest czymś, o czym warto ze sobą rozmawiać.

Od kanonu obowiązkowego do kanonu dialogicznego

Być może zatem warto inaczej postawić pytanie o szkolne lektury.

Nie: jak usunąć z kanonu książki, których chłopcy nie chcą czytać?

I nie: jak znaleźć wystarczająco rozrywkowe książki dla chłopców?

Raczej: jak dać chłopcom społeczny powód do rozmowy o książkach, które rzeczywiście są w stanie ich zainteresować?

W takim ujęciu wspólny kanon nie jest wyłącznie listą tekstów, które każdy uczeń musi zaliczyć. Może być infrastrukturą rozmowy. Zapewnia coś, czego wielu chłopcom brakuje w pozaszkolnym życiu czytelniczym: drugiego człowieka, który zna tę samą historię.

Warunkiem jest jednak wykorzystanie wspólnej lektury jako przedmiotu rzeczywistej rozmowy, a nie wyłącznie szkolnej analizy. Zofia Zasacka wprost wskazuje dyskusję na lekcji jako jeden z najlepszych sposobów uruchamiania społecznego wymiaru motywacji czytelniczych i wykorzystania relacji rówieśniczych do budowania zaangażowania w czytanie.

Można to nazwać kanonem dialogicznym: wspólnymi tekstami czytanymi nie tylko po to, by rozpoznać środki stylistyczne i odtworzyć poprawną interpretację, ale żeby uruchomić mechanizmy znane ze spontanicznych rozmów o książkach – identyfikację, emocje, rekomendację, humor, spór i argumentację.

W praktyce sekwencja mogłaby być bardzo prosta:

wspólny tekst → kolega lub mała grupa → własna opinia → różnica zdań → żart, dygresja lub osobiste skojarzenie → konieczność uzasadnienia → interpretacja.

Nauczyciel nie znika z tego procesu. Zmienia się jednak jego rola: z osoby, do której kierowane są wszystkie odpowiedzi, staje się kimś, kto tworzy warunki, żeby uczniowie zaczęli odpowiadać sobie nawzajem.

To prowadzi do być może najważniejszego wniosku z tych badań. Problem chłopięcego czytelnictwa może nie polegać przede wszystkim na tym, że chłopcom nie znaleźliśmy jeszcze właściwych książek. Problemem może być niedopasowanie dominującego sposobu rozmowy o literaturze do tego, czego część chłopców w niej poszukuje: świata do odkrycia, konfliktu do rozstrzygnięcia, bohatera, z którym można się nie zgodzić, faktów do poznania i historii, o którą można się spierać.

Jeśli tak jest, nie potrzebujemy osobnego, uproszczonego „kanonu dla chłopców”. Potrzebujemy szkoły, w której przeczytana książka nie kończy życia w momencie rozpoczęcia jej „omawiania”.

Bo być może najważniejsze pytanie po lekturze nie brzmi:

„Co autor miał na myśli?”

Tylko:

„A Ty co o tym myślisz?”

„Czy ktoś się nie zgadza i dlaczego?”

Główne źródła

Biblioteka Narodowa (2026), Stan czytelnictwa książek w Polsce w 2025 roku; Biedrzycki, K. (2025), Praktyki czytelnicze polskich uczniów, IBE PIB; Zasacka, Z. (2020), Czytelnictwo młodzieży szkolnej 2017; Zasacka, Z. (2018), Socjalizacja do czytania – edukacja szkolna i kręgi rówieśnicze; Zasacka, Z. (2022), Czytelnicy zaangażowani na lekcji języka polskiego; Sullivan, A., Brown, M. (2015), Reading for pleasure and progress in vocabulary and mathematics; Merga, M.K. (2014), Peer Group and Friend Influences on the Social Acceptability of Adolescent Book Reading; Merga, M.K., McRae, M., Rutherford, L. (2017), Adolescents’ attitudes toward talking about books; Nichols-Besel, K. i in. (2018), A Space for Boys and Books: Guys Read Book Clubs; Dutro, E. (2002), “Us Boys Like to Read Football and Boy Stuff”: Reading Masculinities, Performing Boyhood; OECD, PISA 2018 i Survey of Adult Skills 2023; National Literacy Trust (2026), Teenage reading: (Re)framing the challenge.